sábado, 26 de novembro de 2011

Produção cultural de estudantes

Na disciplina Conhecimento, Jogo, Interação e Linguagens oferecida ao curso de Pedagogia da UFSC ao longo do semestre 2011.2 abordamos diversos aspectos sobre as implicações educacionais do jogo, da interação e das linguagens como base para a construção do conhecimento na infância. Discutimos diferentes estratégias metodológicas e seus indicadores para a ação pedagógica em diferentes contextos educativos.  A ênfase nas múltiplas linguagens das crianças: não-verbal, verbal, gestual, corporal, plástica, pictórica, lúdica, musical, escrita, audiovisual e digital e outras articulava-se à produção cultural das e para as crianças. O objetivo era o de oferecer um quadro geral a respeito da importância do jogo, das interações e das múltiplas linguagens como eixo para a construção de conhecimento na infância e na prática pedagógica com crianças. 

Seguindo alguns pressupostos de Freinet, aprender fazendo, refletindo e se expressando, por vezes a sala de aula transformou-se num laboratório onde realizamos diversas oficinas: análise de brinquedos, narração de histórias, introdução ao audiovisual, linguagem musical, teatro e jogos teatrais. Para refletir e fazer uma síntese desse percurso, a atividade final seria a elaboração/criação individual de uma produção cultural para as crianças com apresentação e socialização para o grupo. Este trabalho deveria envolver uma fundamentação teórica e metodológica sobre a importância e os motivos da escolha do tema da referida produção cultural, suas intencionalidades, regras e linguagens, as interações possíveis e suas formas de mediação pedagógica com um slogan-síntese.

No momento da apresentação, o grupo presenciou a autoria de cada estudante com certo encantamento ao compartilhar “5 Marias”, “Caixa encantada e a linguagem teatral”, “Salada de frutas”, “Só perguntas”, “Mini-cinema”, “Batuque”, “Quebra-cabeça numérico”, “Mímica e movimento”, “Memorix”, “Porquinhos reciclados”,”Baratinho”, “Boneca estrela”, “Jogo de memória nº/quantidade”. 

Ao relatar a experiência do fazer e as várias linguagens presentes em tais produções, ficou evidenciado o quanto o trabalho de pesquisa por detrás de cada produção estava relacionado com a experiência pessoal/acadêmica/profissional de cada estudante, e o resultado ficou “a cara da pessoa”, disse uma estudante. E eu acrescentaria: ficou uma pequena amostra e expressão do trabalho propiciado na disciplina, com todos os limites e as possibilidades construídas a partir das propostas feitas pela professora mais o envolvimento e a participação de cada um no grupo. 


domingo, 20 de novembro de 2011

Educar para a mídia na escola segundo a lei municipal n.8623



A partir da aprovação da Lei Municipal n. 8623, de 2/6/2011, de autoria do vereador Marcio de Souza,  que dispõe sobre a implantação da Educação para a mídia nas escolas de Florianópolis, no dia 08/11/2011, participei de um debate promovido pelo Núcleo de Tecnologia Municipal para discutir alguns aspectos dessa lei com o referido vereador, com professores da rede municipal e auxiliares de ensino e tecnologia, a Mesa Redonda: mídia-educação, conceitos, práticas e legislação.

Ao iniciar os trabalhos, a profa. Cláudia, representando o Núcleo de Tecnologia  Municipal, NTM,  lembrou que há exatos 5 anos, discutíamos a elaboração da Carta deFlorianópolis para a Mídia-educação,  no contexto do I Seminário de Pesquisa em Mídia-educação, ocorrido na UFSC no s dias 13 e 14/11/2006, numa promoção do Núcleo Infancia, Comunicação, Cultura eArte, NICA, UFSC/CNPq,.  Entre as ações propostas na Carta, estava a inclusão da mídia-educação nos currículos e na formação inicial de professores e a continuidade das propostas de formação continuada.  

Assim, foi possível perceber que apesar das dificuldades que temos encontrado, muitas propostas de ação da Carta estão sendo viabilizadas por diversas pessoas comprometidas com a mídia-educação, tanto no âmbito  das práticas pedagógicas escolares e da formação continuada de professores, como no âmbito na formação inicial,  das pesquisas e das políticas públicas. 

No entanto, ainda temos muito a construir, sobretudo na busca do diálogo entre tais espaços de ações.

Ao situar o contexto de elaboração da lei, o vereador pontuou algumas repercussões que já vem observando por parte da mídia. No debate, esclareceu que desconhecia o trabalho já desenvolvido nas salas informatizadas da rede pública municipal e as propostas de formação viabilizadas pelo NTE.

Minha participação no debate se deu a partir de 5 pontos:

1)A importância da Lei 8623. No contexto da sociedade multitela, da informação, do conhecimento evidenciamos o protagonismo da mídia entre pessoas e conhecimento e consequentemente nos deparamos com  os desafios da educação contemporânea na formação de crianças, jovens e professores, o que demanda  pesquisas e políticas públicas que dialoguem com seus resultados. 

2) Mídia e formação de professores. Destaquei a realização da pesquisa em parceria desenvolvida com professores da rede municipal “Os usos dos meios, os consumos culturais e a formação de professores em mídia-educação”, entre 2008 e 2010 e seus principais resultados no que diz respeito ao acesso às tecnologias;  aos usos da mídia na escola, aos perfil profissionais em relação às tecnologias (não –usuário, iniciante, praticante, pioneiro); às dificuldades encontradas (formação, infraestrutura e manutenção); às boas práticas (produção midiáticas diversas, audiovisual, blog, radio); os descompassos entre o alto uso pessoal e baixo uso profissional e os consumos culturais: muita navegação na internet no tempo livre e pouca prática cultural de ir ao  cinema, teatro, shows, etc.

3) Ênfases da lei 8623 e a mídia-educação: considerando as perspectivas da Mídia-educação (crítica:educar sobre/para as mídias; metodológica/instrumental: educar com as mídias; e produtiva/expressiva: educar através das mídias) e seu  objetivo de  formar sujeitos críticos e criativo que usem todas as mídia como condição de cidadania instrumental e de pertencimento assegurando a partir dos direitos relacionados aos 3 P: proteção, provisão e participação, percebemos que o  artigo 2 da lei 8623 enfatiza “o objetivo principal orientar e estimular o senso crítico”, ou seja, a dimensão crítica de educar para as mídias.

Importante reconhecer a necessidade do pensamento crítico e reflexivo sobre o que se assiste na televisão e enfatizar o consumo responsável, mas não basta. Há que ir além  e pensar na dimensão da produção responsável. Ainda que o artigo 3 da lei 8623 sugere “forma complementar ações” (leitura de noticias, produção d e conteúdos de alunos, jornal, blog, radio, etc) parece que o desafio é inverter o foco: em vez de enfatizar a “influência das mídias”, pensar nas possibilidades de respostas e mediação.  

Afinal, hoje, crianças e jovens não são apenas espectadores, são também autores que estão produzindo e compartilhando suas produções em rede. E o desafio é como educar para a produção responsável? Nesse aspecto o a Artigo 4 da lei 8623 sugere possibilidade de integração da educação para a mídia na escola  através de palestras/oficinas/conteúdos das disciplinas e o Artigo 5 da lei 8623 indica: Oficinas para professores e pais/responsáveis. Mas a pergunta que fica é como viabilizar? 

4)Cultura digital e a lacuna na lei: a relação de crianças e jovens  com a cultura digital.  Mencionando a pesquisa EUKids on linedestacamos  alguns riscos das atividades online no que diz respeito aos conteúdos, contatos, comércio e condutas que propiciam práticas inadequadas, irresponsáveis  e não éticas sem a devida mediação. Também mencionamos as possibilidades de aprendizagens diversas, colaborativas e participativas que podem ser propiciadas por certas atividades online.

Aqui, destacamos a importância de articular a  lei com a prática pedagógica na perspectiva da mídia-educação no sentido dos novos letramentos e das mediações na perspectiva das múltiplas linguagens, ou multiliteracies, como possibilidades de inclusão digital que ultrapasse a dimensão do acesso ao equipamento e da crítica, implicando a qualidade e mediação cultural significativa. 

5) Leis, políticas públicas e mídia-educação: nesse sentido enfatizamos a importância de leis e políticas públicas - seja  de inserção das TIC nas escolas, seja  de inclusão de conteúdos disciplinares -  articuladas com políticas de formação do professor e suas competências na perspectiva da midia-educacão. Ou seja, defendemos a necessidade de políticas públicas  que sejam participativas e que professores e pesquisadores têm muito a dizer e a contribuir com a consolidação da mídia-educação, que  esta deve ser um  patrimônio de todo professor que se torna também midia-educador.

Imagem: http://mediainfluenceonyoungchildren.blogspot.com/

domingo, 13 de novembro de 2011

Seminário UCA Bahia

Após implantação do projeto piloto UCA em diversos estados do país, a equipe que acompanhou o UCA na Bahia organizou um Seminário para avaliar a experiência, analisar os desafios e pensar encaminhamentos possíveis a partir da discussão dos problemas. Compartilho parte das reflexões e discussões que ocorreram no Seminário que participei, nos dias 3 e 4/11/2011, no Instituo Anísio Teixeira, em Salvador, promovido pelo GEC/UFBA.

Entre as dificuldades apontadas, evidenciamos a dificuldade com acesso à internet, uma vez que a maioria das escolas baianas ainda não está conectada. Parece que só entregaram as máquinas sem o servidor para funcionar e nese caso a lógica/filosofia do software livre (SL) não funciona. E quando a a conexão funciona, os acessos são lentos demais. Então a pergunta: qual o caminho da política para realmente implantar a base de funcionamento do projeto?

Ao mesmo tempo em que o CNPq financia projetos para avaliar a implantação e desenvolvimento do Prouca, parece que há a necessidade de um olhar fora do MEC para apontar o dado de realidade: o que se faz com as pesquisas feitas? Como as políticas públicas dialogam com elas?

Ao situar estas e outras questões para o debate, Nelson Pretto (UFBA) relembra os propósitos da reunião de trabalho reafirmando a dimensão ativista, ao lado da dimensão acadêmica e da dimensão política do encontro. Como avançar para que os computadores não fiquem prisioneiros da lógica dos “projetos pedagógicos” no sentido de “ensinar conteúdos curriculares”? Como adequar o modelo de escola na construção do mundo contemporâneo? É possível  envolver outras instâncias em nível macro e micro (prefeitura, pontos de cultura) no sentido do projeto assumir uma dimensão que pode fazer a diferença em termos de bagagem simbólica? É possível incorporar o computador como elemento de formação da cidadania, para além de ensinar disciplinas?

Ao criticar o equívoco da relação entre Estado/Município/Universidade/MEC,a lógica da universidade "global e local", como se uma fosse menor que a outra, acaba por reproduzir a filosofia catedral e não basal, princípio este que orienta a filosofia do SL. Mas o fato de certas políticas públicas nascerem de uma forma equivocada, e por vezes com traços esquizofrênicos, não significa que devemos continuar seguindo a mesma lógica para resolução dos conflitos instalados.

Como ainda não se tem um política de banda larga sem fio, a ação política do Prouca transcende o currículo e demanda ação ativista de cada um dos envolvidos.
É difícil pensar um projeto quando não se sabe ao certo o que está acontecendo e nem que são os responsáveis no MEC, ainda mais quando os discursos oficiais assumem que o momento é o dos tablets. Então, como articular um projeto de formação e uso dos computadores nas escolas como opssibilidade de exercer a cidadania?

Ao situar o histórico das políticas de tecnologia na educação, Paulo Cysneiro (UFPE) destacou  3 iniciativas: Educom (1983); Proinfo (1997); UCA (2005) e situou a importância da capacitação, avaliação e pesquisa. 

A esse respeito, fico pensando como a formação inicial acompanha essa discussão? Se as políticas públicas parecem ser esquizofrênicas, até que ponto não estamos reproduzindo essa lógica, uma vez que grande parte dos professores dos cursos de licenciatura pouco dialogam com as pesquisas feitas nesse campo?

Elisa Quartiero (UDESC) destacou a importância de pensar ações para avaliar o UCA  para além da escola, situando a semelhança dos problemas nos projetos em SC e BA.

Por sua vez, Maria Helena Bonilla(UFBA) ressaltou a dimensão formativa e inclusiva do projeto no sentido de entender o uso da máquina como cultura e comunicação, pois o resto será conseqüência. 
Relacionado a isso, os que entendem que as máquinas "são da educação", esquecem que também são da comunicação, e que transformar o UCA em “computador educacional” é matar o potencial do computador. A esse respeito, Nelson lembrou que no Uruguai, onde houve a implantação do UCA em todas escolas do país, crianças e adolescentes já estão programando e produzindo com o "uquinha" deles. Isso exige repensar não apenas as práticas pedagógicas escolares mas a questão das linguagens, dos currículos, da organização da escola e toda  sua arquitetura.

Nesse sentido, precisamos ir além do entendimento do pedagógico como sinônimo de “controle” para pensar na dimensão da participação e todas as tensões que fazem parte do processo formativo.

A partir de comentários de alguns professores que demonstraram certo descontentamento por não terem sido consultados sobre o projeto, criticando inclusive as propostas de capacitação nele previstas, é importante deixar claro que nós também estamos nos formando nesse processo e em muitas situações vamos aprendendo com os estudantes. “Também criticamos a linearidade das propostas de formação” e “também fomos pegos de surpresa”, destacam Bonilla e Nelson.  E aí deve entrar a nossa sabedoria, em se apropriar desse processo aproveitando a infra na perspectiva de modificar o projeto de formação e o próprio UCA.

Sabedoria também de se apropriar desse processo de formação para construir juntos, nós, que temos certa expertise sobre isso e não abrimos mão dela, junto com os professores das escolas que sabem de fato o que acontece na ponta do processo. “Não vamos chegar onde os alunos estão porque não é nossa função, afinal, não queremos voltar a ser crianças e nem eles vão querer ser mais velhos”.

A escola é isso, encontro entre diferentes gerações e temos que assumir nosso papel de educar. Precisamos discutir a lógica de formação para além da apropriação da máquina. Tem que saber o que se pode fazer com as tecnologas móveis na escola para além do UCA. Isso pode significar uma perspectiva de criar e “integrar um parque tecnológico na escola”, e se possível, integrar as políticas do infocentro e dos pontos de cultura, destaca  Nelson. E para isso, o professor tem que ser liderança, chamar para conversar e se envolver no processo para que possamos juntos apontar alguns caminhos de formação e  integração, e claro, fazer a rede funcionar.

Essa foi uma pequena amostra do começo da nossa mesa de  conversa, pois o Seminário continuou com relatos de experiências nas escolas participantes do projeto: E. E Júlia Montenegro Magalhães(Cícero Dantas), E. E. Mª Antonieta Alfarano (Salvador); E. M.Jesus Bom Pastor (Barro Preto);E. M. Argentina Castelo Branco (Gandu); Escola Duque de Caxias (Irecê); E. E. Lindemberg Cardoso (Salvador);E. M. Edgar Santos (Maracangalha); E. E. Pe. Carlos Salério (Itabuna); E. M. Prof. Dasio J. de Souza (Candeias); Centro  Territorial Educação Profisisonalizante (Feira de Santana).


Apesar da diversidade de experiencias e projetos desenvolvidos, as dificuldades pareciam se repetir. Após trabalho em grupo para discutir os problemas relacionados a infraestrutura, formação de professores, relação família-uca, gestão e logística, e uso do "uquinha" houve o momento de  debate das propostas de encaminhamentos, que seriam sistematizadas com o indicativo de uma petição online exigindo condições e infraestrutura para todas as escolas do UCA Brasil.


                                                        Fonte da imagem: http://recursosmidiaticosnte11.blogspot.com/